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円周率は3? 3.14!

 2002年の、いわゆる「ゆとり教育」の始まりとされる学習指導要領の改訂で、小学校算数科で扱う円周率について、円周の長さや円の面積を求める計算については、「円周率を3として計算させてもよい」ということになりました。このことが、マスコミの誇張、誤報によって、「小学校では円周率を3と教える」と誤解され、反ゆとり教育へ進むきっかけともなりました。しかし、この時代も、円周率は3.14だったのです。 
 では、円周率を3で計算することの、どこが都合悪いのでしょうか。例えば、学校の段階が上がり、算数科が数学科に変わると、円周率も数字を使うのではなくπという記号を使うようになります。そうなると、3.14をかける計算はしなくなります。また、ずっと昔に、石油コンビナートで働いている社員さんに聞いたことがあるのですが、管の口径は直径で表されているので、断面積の計算をするときには直径×直径×0.785で計算するそうです(今は定かではありませんが)。要するに、円周率=3.14こだわる場面は非常に少ないということが分かります。強いて言うなら、円周率を3で計算すると、その円に内接する6角形の周りの長さと等しくなってしまうということぐらいです。また、小数のかけ算が身に付かないのではないかと不安視する考えもあるにはあったようです。
 もちろん、ゆとり教育においても、円周の長さを求める公式は直径×3.14でしたし、円の面積を求める公式は半径×半径×3.14でした。ただ、実際に計算して求める場合には、問題に「円周率を3として求めましょう」という断り書きがありました。小数のかけ算のスキルを上げることは計算領域の学習時に任せて、計算スキルの低い子でも、整数の計算にすることで正答率を上げ、子ども達に自信を持たせ、興味を持続させることが、基礎基本を身に付ける重要な要素になっていたのではないでしょうか。

特別活動+

 学習指導要領では、特別活動は、学級活動、児童会活動、クラブ活動、学校行事に分類されています。この中で、児童会活動について振り返ってみましょう。
 現在の保護者世代のみなさんは、児童会役員選挙で立候補なり、投票なりの経験をお持ちではないでしょうか。その頃の児童会の組織は、会長を頂点に、副会長、書記、(会計)と、4年生以上の各学級から選出された代議員(学級委員)で構成されていたと思います。
 ところが、1992年の学習指導要領改訂の際、児童会の組織の見直しがなされました。それまでの役員組織を改め、児童会の話し合いは、各学級の代表委員で組織する「企画委員会」と、代表委員と各委員会の代表(必要に応じてクラブ代表)で組織する「代表委員会」で行われることになりました。企画委員会を行う代表委員は、委員会活動に位置づけられていますので、全校の委員会活動の時間(6時間目が多いです)に開催できますが、代表委員会は、委員会活動を終えた後、委員会代表が合流しますので、今の時間数からすると7時間目に開催しなければならないということになります。ということから、実際には、企画委員会を代表委員会として弾力的に運用している学校が多いのではないでしょうか。
 ここまで無理をして、組織の変更を示したねらいは何だったのでしょうか。確かに、児童会役員選挙において、鉛筆や消しゴムという賄賂が行き交ったこともありました。また、組織票ともとれる行為もありました。しかし、それらの行為は大人社会を投影したものであり、子ども達はそれらの失敗を通して、多くのことを学んだりしたはずです。ここ数年の国政選挙や地方選挙のの投票率はどうでしょう。選挙を通して間接民主制を学ぶことも、児童会活動のねらいの1つにしてもいいのではないでしょうか。

総合的な学習の時間+

 2002年の学習指導要領の改訂で新設されたのが、総合的な学習の時間です。この改訂は、明治の学制、戦後の教育改革に次ぐ、日本の近代教育における3度目の大改革だと声高に叫ばれました。その象徴的なものが、この総合的な学習の時間で、国語科、算数科に次いで週あたりの時数が多く、高学年では、週あたり3時間を越える時数が配当されていました。ところが、配当時数からしても重要な位置づけであったはずの総合的な学習の時間も、その成果の十分な検証や検討がなされないまま、わずか9年で、時数が3分の2以下に削減されました。
 導入時のねらいに、欧米型の学力の1つである「自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力=生きる力」の育成が掲げられていました。学校現場では、時期を同じくして導入された学習用コンピュータやインターネット回線も活用し、問題解決に必要なスキルを高める実践を積んできました。
 しかし、2011年の学習指導要領の改訂で、状況はが大きく変わりました。総合的な学習の時間は、スキルを高めるためではなく、もう1つのねらいであった探究活動を深める時間となりました。時数を削減したのですから、ねらいも削らなければつじつまが合いません。
 ゆとり路線から詰め込み路線に転換され、各教科での指導内容も増えました。そこで、これまで総合的な学習の時間に扱えた問題解決に関わるスキル学習を扱うことは、時間的に、まず不可能です。これは、結果的に「生きる力」を否定することにつながりかねません。見かけだけの学力ではなく、「生きる力」そのものの育成につながる総合的な学習の時間をより活性化しなければ国際化にはつながらないと考えるのは、私だけでしょうか。

外国語活動+

 「外国語活動とは」でも書いていますが、学習指導要領における外国語活動の目標は、「外国語を通じて、言語や文化について体験的に理解を深め、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図り、外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませながら、コミュニケーション能力の素地を養う。」となっています。どこにも、「英語で」とは書かれていません。言い換えれば、自校ないし各自治体でカリキュラムを組むことができるのであれば、ドイツ語でもフランス語でもスワヒリ語でもかまわないのです。しかし、テレビのニュースなどでは「小学校で英語の指導が始まって3年・・・」とか「小学校の英語科では・・・」などと、平気で間違ったことを伝えています。
 私が、小学校外国語活動中核教員研修を受けたときに、重ね重ね注意を受けたのは、「英語が始まるのではないですよ」「英会話でもないですよ」「あくまでも、コミュニケーション能力の素地を養うことですよ」ということでした。
 それが、移行期も含めてわずか5年で方向転換をしようとしています。英語を母語とする人たちが英語を学ぶ方法の一つで、綴り字と発音との間に規則性を明示し、正しい読み方の学習をさせる方法を導入しようとする動きです。
 外国語活動を導入する際、文部科学省において十分な議論を重ねたうえで、現行指導要領の形になったはずです。英語嫌いを作る前に、コミュニケーションを大切にする子ども達を育てようという大義があったはずです。オリンピック開催地を決定するプレゼンテーションでの東京都知事の姿こそが、この外国語活動のめざすところなのではないでしょうか。流暢なフランス語を駆使するアナウンサーもすばらしいですが、より心を打たれたのは、何とかメッセージを伝えようと努力する人々の姿であったのではないでしょうか。

道徳+

 今、文部科学省では、教育再生実行会議の提言を受けて「道徳の教科化」が検討されているようです。現行の学習指導要領での道徳は、「教科」ではなく「領域」です。
 ところで、「教科」と「領域」はどのように違うのでしょうか。実際のところ、明確な規定はないようです。ただ1つはっきりしているのは、「教科」には「教科書」があるということです。「領域」で扱う場合には、強制力のない「副読本」を用いたりしますが、「教科」に格上げされると、事前に検定を通った「教科書」を用いなければなりません。
 では、事前に検定を通った教科書を使って勉強すれば、「道徳科」の目標が達成されるのでしょうか。現行指導要領の「道徳」を見ると、その目標に「学校の教育活動全体を通じて、道徳的な心情、判断力、実践意欲と態度などの道徳性を養うこと」「各教科、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動における道徳教育と密接な関連を図りながら」と書かれています。要するに、全ての教科の教科書が道徳の教科書になり得るのであって、全ての教育活動に道徳の要素が含まれていると明記されているのです。これ以上、何を求めようというのでしょう。薄っぺらな1冊の「教科書」で勉強するより、教育活動全体を通して学ぶ道徳の方が、よりダイナミックなものを期待することはできませんか。
 もう1つ気になるのが、評価の問題です。現状では「道徳の時間に関して数値などによる評価は行わないものとする」となっています。しかし、教科になると、その子の持っている「道徳的価値の自覚及び自己の生き方についての考え」を他の教科と同じように「できる」「できない」での評価を求められる可能性もあるのです。
 いじめなどの問題が、たった1冊の「教科書」や、「できる」「できない」の評価で解決できるものではありません。その根源は、社会全体に根を張りめぐらせているのです。

体育科+

 私の誕生日は3月31日です。実際には、4月に入って数日後に生まれたそうですが、家庭の事情から、3月生まれで届けたのだと親から聞かされていました。ということは、私が小学校に入学したときには、まだ、幼稚園の年長児の実年齢しかなかったということになります。
 私がこの職について10年ほど経った頃、東海大学の研究で「実年齢と運動能力」についての調査結果が新聞に載っていました。小学校から中学校にかけて、年度前半に誕生した子ども達の群の運動能力は、年度後半に生まれた子の群のそれよりも高く、年々その差は埋まり、20歳頃で解消するというものでした。私自身も、人並みに運動ができるようになったのは高校生になってからだという認識がありました。
 このことに興味を持った私は、勤務校でデータをまとめてみました。子ども達を4~6月、7~9月、10~12月、1~3月生まれの4つの群に分類し、5月の運動能力テスト、9月の運動会、11月のブロック陸上記録会での種目の平均値で比較しました。すると、生まれ月の早い群が高く、遅い群が順に低くなるという傾向が見られました。また、9月の記録は、1つ早い群の5月の記録とほぼ等しく、11月の記録でも、早い群に追いつくという傾向が見られました。
 これらのことから、小学校の体育科の評価において、特に、低学年においては実年齢を加味した評価の在り方を考えなければならないのではないかと考えるようになりました。
 そして、新しい学級を持つごとに子ども達に話をしてきたのが、「今の段階で、運動ができないと判断してはいけない。運動能力のつぼみは、いつ花開くか分からない。そのときのために準備は怠らないでおこう。」ということです。 

家庭科+

 教育の情報化が進み、小学校においても「著作権」についての指導を行うようになってきましたが、その指導を行う教員の「著作権」に関わる感覚を問われた時代がありました。即ち、テストプリントやワークブックなどの選定用に業者から持ち込まれたサンプルの、違法コピーの問題です。
 家庭科でも、テストプリントやワークブックのサンプルが届きます。特に、実習の多い教科ですから、ワークシートがあれば手順の説明の時間をある程度省くことはできますし、学力の定着を見るためのテストは欠かすことはできません。しかし、各家庭での金銭的負担を考えたときに、6年生で年間55時間しかない教科にそれほど費用を充てることはできません。そこで「仕方なく・・・」と犯罪行為に手を染める前に、ちょっと一工夫してみませんか。
 私は、ワークシートを作るときに、それらの一部分を抜き取り、つなぎ合わせてテスト問題を作ることができるようにしました。例えば、ご飯を炊く実習の際、ワークシートを作るときには、ご飯を炊くときの水の量や蒸らすための時間など、数字を示すものについてはあらかじめ数字を抜いておき、自分で調べて記入させるようにしました。そして、テストにする場合には、その中でも重要なものを中心に、配点しやすい数で設問数を決めました。野菜炒めの実習では、材料を6つの食品群に分類することができるワークシートを作り、テストでも、その表をそのままコピーして、食品を分類する問題を作りました。
 これらの作業を単年度で完結するのではなく、年度ごとに申し送ることで修正もでき、新たなパターンでテストを作ることもできます。どの教科にも共通することですが、情報を共有をすることで仕事量を軽減することも必要ですね。

図画工作科+

 私が小学生の頃からずっと苦手にしているのが、この図工科です。指導される側から指導する側に移った34年間の教員生活の間も、ずっと苦手なままでした。
 しかし、小学校、中学校を通して、いつも惨憺たる状態だったわけではありません。小学校5年生の時に1度、中学校でも1度だけ、作品を褒めてもらった記憶があります。
 小学生の時に褒められたことで記憶しているのは、グレーの色画用紙に、その頃出回り始めた水性のサインペンを使って、イチョウの木の幹を描いたものでした。水彩絵の具で色を入れるとサインペンのインクがにじみ、独特の風合いが出て、途中から図工専科の先生が「面白い!」と言いながら筆を入れられたことを覚えています。
 中学校での記憶は、ブロンズ粘土で右足首から先を作ったときのものです。つま先、指、爪、関節、筋肉、血管、かかと、くるぶし・・・。自分の足をよく見ながら、とても満足できる作品になったことを覚えています。
 断片的な記憶でしかありませんが、このように一定の評価を受ける場面があったにも関わらず、ずっと苦手意識を持ち続けたのはなぜでしょう。私は、その作品で得たものが、次の作品につながらなかったからではないかと考えています。
 子ども達の作品を見ていても、いつもとは違う仕上がりを見せるときがあります。そのときに、その偶然性を評価するのではなく、偶然を必然に高める評価の仕方が必要であったのではないかと思います。具体的にどの部分がどのようにいい仕上がりなのか、他の教科よりも丁寧に評価してやることで自信となり、次の作品にも生かそうという意欲につながります。その繰り返しが、偶然よくできた作品から自分の構想の中で作り上げた作品に変わっていく、そのような攻めの評価で子ども達を導くことが必要なのかもしれません。

音楽科+

 高学年においては、どの教科よりも専科担当にゆだねることが多いのが、この音楽です。しかしながら、音楽の授業に対する子ども達の姿勢は、必ずしも音楽専科担当だけが作り上げているのではありません。学級担任の姿勢も、音楽の授業の中で生きることがありますので、専科担当に任せっきりにならないように配慮しなければなりません。
 私が学校に勤め始めた頃は、週に1度、音楽集会というものがありました。音楽専科が主導する場合もありましたが、低学年、高学年別で、各学年の担任が輪番で行うこともありました。ところが、2002年の指導要領改訂において学校行事の見直しがなされ、それをきっかけに、音楽集会を取りやめた学校が多かったようです。その上、この指導要領改訂において音楽の年間指導時数は削減され、子ども達は、ますます音楽に触れ合う機会が少なくなってきました。
 「高学年の歌声」にも書いていますように、高学年、特に、6年生が全校の歌声をリードしている学校に荒れた学校はありません。「歌う」指導は、音楽科の範囲だけではなく、学級経営や学校経営そのものに、大きな影響力を持ったものです。確かに、専門性が要求される音楽集会での指導は、音楽の指導に不慣れな学級担にとっては負担が大きかったのかもしれません。しかし、子ども達が「音楽離れ」をしてしまう前に、何らかの手立てを打たないと、手遅れになってしまってからではどうしようもありません。音楽専科と学級担任が互いの立場をよく理解し、専科の持つ高い専門性と、担任の進んだ子ども理解が融合したとき、高学年の歌声として、大きな花を咲かせるのではないでしょうか。
 私が最後に勤めた学校では、余剰時間を上手く利用して、新たに「全校音楽会」の試みを取り入れることになりました。

生活科+

 高学年を担任することが多かった私ですが、ただ1度、2年生の担任を命ぜられたことがありました。それは、1992年の学習指導要領改訂の告示がされ、先進校が生活科の実践を深めようとしていた時期と重なります。私の勤務校でも、移行措置を先取りする形で、生活科導入に向けての取り組みを始めるところでした。
 教科としての社会科、理科を進めながら生活科につながる活動をしていましたので、新設される生活科は、社会科、理科の統合的なものではないのだということは、すぐに理解できました。
 では、生活科とは、どのような位置づけなのでしょうか。私は、あらゆる教科、領域につながる「気づき」を育てる教科であると考えています。
 例えば、生活科でどろんこ遊びをすることがあります。この中で、子ども達はどんな気づきをするのでしょうか。水は、高いところから低いところへ流れるんだということに気づいた子もいました。土は水に濡れると固まるが、砂はいつもさらさらしているということに気づく子もいます。遊びの中で気づいたことを「気づき」としてとらえさせてやるのが、生活科ではないのでしょうか。
 2年生を担任したときに、1Lの牛乳パックでダイコンを育てさせたことがありました。ある女の子が、「先生あのね、ダイコンが大きくなったら、土はどうなるのかな?ダイコンさんが、土をたべるのかなぁ。」とあのね帳に書いたことが記憶に残っています。
 「教科書だけの生活科」という言葉を聞いたことがあります。低学年のうちにいろいろな経験を積んで「気づき」のスキルを高めることは、全ての教科に通ずる大切な要素です。ぜひ、活動的な生活科の実践を維持し続けて欲しいものです。

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